De kallar oss fritidshemspedagoger

Varför behövs fritidshemspedagogiken i skolan? För att svara på denna fråga måste det först ske en diskussion om skolan som verksamhetssystem och det lärande som sker inom detta system. Detta för att sedan beskriva vad fritidshemspedagogiken kan tillföra barnen som skolan inte kan.

Kritik av skolan som verksamhetssystem
I boken, ”skola och makt”, analyserar Anders Persson, professor i sociologi och utbildningsvetenskap, skolan som verksamhetssystem ur ett maktperspektiv. Han lyfter fram de verktyg skolan använder sig av för att kunna fullgöra sitt kunskapsuppdrag. Ett av de verktygen är ett som vi alla är väl bekanta med. Skolplikten. Fast Persson väljer att gräva djupare i dess mening. Enligt honom fungerar skolplikten på så vis att den endast förmår att fysiskt förflytta barn och ungdomar till skolan. Den har alltså ingen makt att tvinga barnen att tillgodogöra sig skolans utbildning. För detta krävs det ett samtycke. Detta leder till att skolpliktens håv fångar in såväl skolstudiemotiverade barn och ungdomar som skolstudieomotiverade.

Varför behövs fritidshemspedagogiken i skolan? För att svara på denna fråga måste det först ske en diskussion om skolan som verksamhetssystem och det lärande som sker inom detta system.

Vad kan skolan bruka för maktverktyg för att vinna detta samtycke om skolplikten inte kan tvinga barn och ungdomar att tillgodogöra sig dess utbildning? Här menar Persson att målet då blir att göra alla barn utbildningsberoende. Det vill säga göra dem medvetna om att den utbildning som skolan står för är avgörande för vilken position de kommer få i samhället. Denna utbildning är dessutom formbestämd. Genom att den består av ett kunskapsurval. Ett kunskapsurval som ska motsvara de krav samhället kommer ställa på individen i framtiden. Här sker det en sortering. Urvalet av det stoff skolan vill att barn och ungdomar tillgodogör sig är enligt Persson den som skolan anser sig vara nyttig. Nyttig blir i denna bemärkelse det som går att saluföra. Alltså ska skolan endast syssla med den sortens kunskap som kan säljas av individen efter avslutad skolgång. Persson menar att detta hänger ihop med en utvecklingsrationalistisk syn där utbildning ses som en investering i individens och samhällets humankapital. I min mening leder denna investering på samhällelig nivå dessutom till att politiker väljer att begränsa kunskapsurvalet till det som går att mäta. Detta för att få insyn i hur väl deras investering frodas och hur samhällets humankapitalreserv utvecklas. Detta kräver mätvärden som mål och enskilda betyg eftersom kunskapen måste jämföras med ett facit för att kunna graderas. Det går att bilda sig en uppfattning om att politiker anser betyg vara en råvara som kan förädlas och säljas. Är det betyg eller kunskap vi ska konkurrera med?

Fast i detta saknas det några komponenter. Om barn och ungdomar ska vara utbildningsberoende måste utbildningen endast gå att få inom skolan. Persson menar att skolan löst detta problem genom att den har monopoliserat rätten att utfärda bevis på hur väl den enskilda individen tillgodogjort sig skolans kunskapsurval. Skolan har med andra ord lagt beslag på kunskap och gjort den till en vara som individen kan visa prov på, erhålla, för att i ett senare skede sälja den. För att kunna sälja detta bevis måste det även vara skattat och prissatt. Gissa hur skolan gör det? Just det, betyg. Ju högre betyg, desto större värde på ditt humankapital, desto högre pris för din person. På så vis blir barn och ungdomars värde determinerade redan från tidig ålder.

Du kan inte veta om erhållna skolkunskaper kommer ge dig de erfarenheter morgondagens arbetsmarknad efterfrågar.

Ett problem skolan inte har löst är förutsägelsen av vad som kommer vara nyttig kunskap imorgon. Persson hävdar att nyttoperspektivet till stor del blir till ett lotteri. Du kan inte veta om erhållna skolkunskaper kommer ge dig de erfarenheter morgondagens arbetsmarknad efterfrågar. En annan person som påpekat detta är Ken Robinson. Han menar att en skolutbildning inte längre leder till ett jobb i framtiden per automatik. Vidare nämner han att de jobb som finns kräver högre kvalifikationer i form av högre betyg. Eftersom jobben blivit färre och för att konkurrera om dem behöver du ha allt högre betyg. Till och med detta är ingen garanti längre.

Vad är politiker och fackliga företrädares svar på detta problem? Det känner vi alla till vid det här laget. Tidigare betyg, mer kontroll och inflytande över lärarnas och övriga pedagogers arbete genom krav på ökad dokumentering, tidigare skolstart, utökad skolplikt. Alltså, klassiska maktverktyg för skolan som verksamhetssystem. Detta är en naturlig reaktion när situationen upplevs vara panikartad. Då väljer politiker oftast att strama åt med fler regleringar för att få insyn i och kunna kontrollera förloppet. För det bildas en uppfattning om att det inte är ett strukturellt fel på systemet utan felet ligger hos dem som verkar i det.

Vad blir resultatet av allt detta? Sortering! I Perssons mening leder skolans verksamhetssystem till det uppenbara. De barn och ungdomar som inte ser skolans kunskapsurval som nödvändig blir straffade med sämre betyg och riskerar därmed att antingen bli skolhatare eller stigmatiserade i samhället som mindre värda. Det går i detta sammanhang tro att sorteringen i skolan är rättvis eftersom den följer samhällsstrukturen i övrigt. Perssons svar på detta är att om så vore fallet behöver inte den uppgiften skötas av skolan. Utan vi kan likväl uppföra en myndighet vid namn allmänna sorteringsverket för att verkställa det uppdraget. Men det kanske ser bättre ut att skolan gör det?

Jag vill inte gå så långt att kalla skolans verksamhetssystem för sadistisk. Men ifrågasätter starkt den utsortering som sker i den samt att den enligt Persson lagt beslag på kunskap genom att ha monopoliserat rätten att utfärda bevis på vad som anses vara rätt form av kunskap. Är inte meningen att kunskap ska vara fri?

Skolan som verksamhetssystem har försökt att kringgå detta dilemma genom att låta den egna individen välja vilken nivå den vill ligga på. När det är den ena individens vilja som styr behöver skolan inte känna något samvetskval över den sortering som sker inom dess ramar. Men har barn och ungdomar verkligen en rätt att välja? Hur du än resonerar är det skolan som har vetorätt i vad som anses vara nyttig och korrekt kunskap. I slutändan är det statliga och lokala kursplaner barnen blir bedömda efter. Det tvetydiga i det här blir att skolan uppmuntrar till en subjektiv kunskapsbildning å ena sidan men å den andra slår den ner på den. Jag kommer att tänka på slutscenen i djävulens advokat där Al Pacino spelar djävulen och beskriver guds ambivalenta hållning till människan enligt följande:
”Let me give you a little inside information about God. God likes to watch. He’s a prankster. Think about it. He gives man instincts. He gives you this extraordinary gift, and then what does He do, I swear for His own amusement, his own private, cosmic gag reel, He sets the rules in opposition. It’s the goof of all time. Look but don’t touch. Touch, but don’t taste. Taste, don’t swallow. Ahaha. And while you’re jumpin’ from one foot to the next, what is he doing? He’s laughin’ His sick, f*****’ ass off! He’s a tight-ass! He’s a SADIST! He’s an absentee landlord! Worship that? NEVER! ”.

Jag vill inte gå så långt att kalla skolans verksamhetssystem för sadistisk. Men ifrågasätter starkt den utsortering som sker i den samt att den enligt Persson lagt beslag på kunskap genom att ha monopoliserat rätten att utfärda bevis på vad som anses vara rätt form av kunskap. Är inte meningen att kunskap ska vara fri?

lärande i stor utsträckning är både en fråga om att besitta information, ha färdigheter och förståelse, men samtidigt också att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang

Kritik av skolans lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Många som kommit i kontakt med ett sociokulturellt perspektiv på lärande har oftast fastnat för meningen ”människor lär socialt”. Vad betyder detta egentligen? Jag ska i det följande försöka besvara denna fråga med hjälp av en kort genomgång av Roger Säljös bok, sociokulturellt perspektiv på lärande. Säljö, professor i pedagogik och pedagogisk psykologi, bygger vidare på Vygotskijs teorier och förklarar dem i termer av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vad som menas med detta kan spåras tillbaka till att den värld vi lever i nu är till stor del skapad av social praktik. Därigenom är den enligt Säljö högst artificiell. För att kunna orientera i den värld vi skapat har vi konstruerat ett antal immateriella och materiella verktyg. Dessa kallas Säljö för artefakter. Dessa artefakter är en förlängning av vår biologiska kropp. De bidrar till vi kan kliva ur den bubbla av begränsningar som våra biologiska förutsättningar tynger oss med. De artefakter vi skapat genom social praktik är immateriella, exempelvis språk och materiella som hammare och penna.

Lärande enligt det sociokulturella perspektivet handlar då om att kunna behärska dessa artefakter och förstå vilka problem de kan lösa i vår vardag. Detta sker enligt Säljö genom kommunikation mellan människor. Lärande är således inte en fråga om biologiska förutsättningar utan om behärskandet av kommunikation. Det är därmed trivialt att fråga i vilka sammanhang människor lär. Lärandet sker i alla former av sociala verksamheter. Säljö menar att det då är viktigare att fråga VAD människor lär.
Kommunikation är däremot aldrig likformig. Den är situerad. Säljö använder sig av en reklam för vuxenskolan för att åskådliggöra detta, reklamen lyder såhär: ”Vill du framåt, gå i cirkel!”. Med detta exempel vill Säljö belysa att varje kontext har sin kultur och sin historia. För att förstå denna specifika text måste du bland annat ha erfarit tidigare kommunikation om svensk folkbildningstradition. Lärande enligt det sociokulturella perspektivet inbegriper därmed att även kunna identifiera en kontext och använda tidigare erfarenheter för att kunna orientera sig i den. Eller för att använda Säljös ord:

”…lärande i stor utsträckning är både en fråga om att besitta information, ha färdigheter och förståelse, men samtidigt också att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang och inom ramen för ett verksamhetssystem. Kunskaper och färdigheter är situerade och människan är i grunden responsiv i sociala situationer, hon agerar utifrån lokala förutsättningar och premisser för kommunikation.”

Därigenom är kunskaper inget som ligger latent utan de aktualiseras genom aktivitet i en viss kontext. I princip går det förklara genom att säga att du måste use them or loose them. Detta korrelerar med att det sociokulturella perspektivet inte gör en distinktion mellan teori och praktik. Enligt Säljö är detta ett fenomen som bildats i formella utbildningssammanhang men speglar inte den sociala praktiken i en vardaglig kontext. Däremot betyder inte detta att en kontext är direkt överförbar på en annan. Tidigare erfarenheter/scener du medverkat i och sett kan sägas utgöra en grund. Säljö menar att du använder denna kreativt i en ny kontext för att göra det okända till känt. Denna process är oftast ångestfylld eftersom du inte har en aning om du kan lyckas fullfölja den. Men efter att ha famlat runt i mörkret och lyckats göra det okända till känt släpper ångesten och då känner du dig tillfreds och ett lugn! Du har då lärt dig något nytt.

För att illustrera hur olika kontexter bestämmer vårt agerande i vardagen vill jag använda mig av följande exempel inspirerad av den avlidna komikern George Carlin. Har du någonsin gått in i ett rum och tänkt. Vad i helsike gör jag här? På grund av en tillfällig villfarelse i ditt tänkande har du gått in i ett rum/kontext utan att ha ett syfte med din visit. Rummet känns helt plötsligt kalt och främmande. Du känner dig disorienterad, fastän du kan vara i ditt eget hus. Efter att ha stannat upp och funderat lite kommer du antingen på varför du gick in där och förverkligar den scen du tänkte spela i rummet. Eller så kommer du i underfund med att du verkligen inte vet vad du gör eller kan göra i rummet/kontexten. Då smyger du ut innan någon annan ser dig i ditt förvillande tillstånd. Kan du nu skapa dig en bild av hur skilda kontexter bestämmer hur vi navigerar i dem samt hur vi kan känna oss när vi inte kan göra detta?

Vad har allt detta med skolan att göra? Säljö beskriver att den kunskap som skolan fokuserar på är dekontextualiserad. Den skiljer sig från vad barn och ungdomar upplever i det omedelbara nuet. Därmed blir det besvärligt för barn och ungdomar att förstå det väsentliga i att appropiera den formen av kunskap. Därtill är skolan ett språkligt verksamhetssystem. Alla ämnen behandlas på en abstrakt nivå och lyfts fram som situerade och tillhörande skolans sfär. Ett exempel Säljö använder för att illustrera detta är en studie genomförd med mellanstadiebarn. Barnen fick två matematiska problem att lösa. Det ena var: ”En ko mjölkar cirka 18 liter per dygn. Hur mycket mjölkar den under en vecka?” 90 procent av barnen svarade rätt och räknade 18 gånger 7. Det andra problemet var: Kalle går i skolan och i genomsnitt har han 6 lektioner per dag. Hur många lektioner har han per vecka?” Nu svarade endast 70 procent av barnen rätt och räknade 6 gånger 5. Resterande räknade 6 gånger 7. Alltså identifierade resterande barn problemet som tillhörande en skolkontext. Därför användes de artefakter som dem ansåg vara de rätta för att lösa uppgiften, det vill säga att räkna rakt av. De barn som lärarna menade var svaga i matte utgjorde så mycket som 40 procent av den grupp som svarade fel, medan de som lärarna ansåg vara högpresterande utgjorde 19 %. En stor del av barnen såg därmed inte att uppgiften beskrev en skolvecka i verkligheten, det vill säga 5 dagar.

Ett annat problem Säljö lyfter med skolan som verksamhetssystem är att den tar för givet att teoretiska förklarningar kan förstås genom att se sambandet mellan olika språkliga beståndsdelar. Han använder sig av ett exempel ur en lärobok för högstadiet i kemi:
”Låter man en vätgaslåga brinna under öppningen av en sval och torr bägare, får man en imma – vattendroppar – på bägarens väggar. Vattnet har bildats genom en kemisk reaktion mellan väte och syre ur luften. Vatten är alltså vätets oxid. Den enklast tänkbara formeln för vatten (väteoxid) skulle skrivas HO: Detta betyder att det skulle finnas väteatom på varje syreatom. Man kan emellertid med experiment visa, att det finns två väteatomer på varje syreatom i vatten. Vattnets kemiska namn blir då diväteoxid och formeln alltså H20”

Säljös kritik av detta sätt att lära är att en förståelse av denna text fordrar att du har förkroppsligat skolans kommunikativa praktik och att du med den kan skapa en språklig förståelse för hur en förening mellan väte och syreatomer sker. Att denna förståelse är en produkt av x antal år av social praktik och kommunikation tas det ingen hänsyn till. Målet med denna form av lärande är att du ska kunna behärska skolans kommunikativa praktik och med den förklara det som förväntas av dig i en skolkontext. Du ska med andra ord lära dig att prata, skriva och tillämpa skola. På samma sätt som du måste kunna prata, skriva och tillämpa juridik och du vill verka i en juridisk kontext och framstå som trovärdig.

Vad kan fritidshemspedagogiken tillföra barnet?
Efter sammanslagningen med skolan är en stor del av fritidshemspedagogens arbetstid förlagd i skolan. Därför är det lämpligt att göra en analys av vad det är som skiljer fritidshemmet från skolan för att hitta vad fritidspedagogen kan göra annorlunda från läraren.

Den faktor som särskiljer fritidshemspedagogen och lärarens i detta avseende är bland annat maktförhållandet till barnet.

Det kunskapsurval som beskrivits tidigare är densamma för både skolan och fritidshemmet i och med den gemensamma läroplanen. Den faktor som särskiljer fritidshemspedagogen och lärarens i detta avseende är bland annat maktförhållandet till barnet. Fritidshemspedagogen gör ingen bedömning av barnen och detta faktum luckrar upp ett maktförhållande som Persson kallar för trögt. Trögt i den bemärkelsen att endast en part har en möjlighet att använda sig av sanktionsverktyg för att framkalla ett handlande. Maktförhållande blir då flyktigt genom att både barnen och pedagogen har sanktionsmöjligheter. Detta leder till att det kan ske en förhandling av kunskapsurvalet genom dialog, istället för att den ska vara given på förhand.

Detta deltagande förhållningsätt möjliggör även en annan utformning av pedagogiken. Säljö för en kritik av den vedertagna synen på lärande som något som kommer ut från en sändare och tas in av en mottagare för att denna ska kunna plocka fram den och tillämpa den direkt på en liknande kontext. I min mening medför denna syn även ett annat problem. Nämligen det att en syn på kunskap som något som kan erhållas genom att en pedagog lär ut den och en elev tar in den riskerar att avhumanisera den och gör den till ett främmande element. Och människor tenderar att bli rädda för det främmande. När kunskap i själva verket i högsta grad är en neutral produkt av social praktik som skapats för att underlätta människors vardag och bidra till att vi överstiger våra biologiska förutsättningar. Ett flyktigt maktförhållande gör så att pedagogen kan gå in i en kontext som en novis och lära med barnen istället för ut till dem. På så vis humaniseras kunskapen, väcks till liv och blir relevant. För att göra detta kan fritidshemspedagogen simulera eller bruka en reell kontext, sprungen ur barnens spontana lek till exempel, och föra en diskurs kring vad för typ av kunskap som kan användas för att orientera i den. Detta kan göras, för att använda Säljös ord, genom att:
”Den lärande måste lotsas in i den kommunikativa (eller diskursiva) position från vilken en viss typ av frågor ställs. Detta förhållande är mycket underskattat i formella undervisningssituationer som karaktäriseras av en tro på att det är det korrekta svaret snarare än den produktiva frågan som är avgörande för förståelsen.”

En viktig faktor i detta pedagogiska arbete är i Säljös mening att diskursen behandlar kunskapens sociogenetik. Det vill säga föra en diskussion om hur den aktuella sociala praktiken uppkommit, varför den brukas och av vilka. Till exempel, vad är yta? Hur beräknar vi den och varför?

Som läsaren uppmärksammat vid det här laget menar jag att ett fritidshemspedagogiskt perspektiv på lärande kan i stora drag likställas med det sociokulturella. I och med att ett sociokulturellt perspektiv på lärande innefattar både teori och praktik är det utsiktslöst att prata om fritidshemspedagogen ska arbeta praktiskt, före eller efter skolans teoretiska genomgång. Du köper väl inte en ikeamöbel, läser instruktionerna, väntar tre veckor för att sedan sätta igång med monteringen utan instruktionerna? Därutöver är det felaktigt att prata OM barnen lär sig något på fritidshemmet. Med hänvisning till Säljö är det mer relevant att fråga VAD de lär sig.

Varje fritidshem och skola samlar barn med skilda sociokulturella erfarenheter. Detta ska ses som en styrka, men även analyseras för att identifiera hur den pedagogiska verksamheten kan utmana och utveckla de sociokulturella kontexter barnen möter på sin fritid, i skolan, i fritidshemmet och i det egna hemmet.

Genom att arbeta på ovannämnda sätt kan fritidhemspedagogen stimulera de med färre sociokulturella erfarenheter i sitt bagage. Således kan barnen få utökade resurser att förstå skolans kommunikativa praktik med. Dessutom approprierar barnen artefakter som de kan bruka i en kreativ process för att förstå och orientera sig i nya kontexter som uppenbarar sig i såväl skolkontexter som den omedelbara omgivning de befinner sig i under deras fritid. Det är emellertid väsentligt att anpassa sitt arbetssätt efter den rådande sociokultur som manifesteras på det fritidshem/skola barnen befinner sig på. Varje fritidshem och skola samlar barn med skilda sociokulturella erfarenheter. Detta ska ses som en styrka, men även analyseras för att identifiera hur den pedagogiska verksamheten kan utmana och utveckla de sociokulturella kontexter barnen möter på sin fritid, i skolan, i fritidshemmet och i det egna hemmet. Styrkan i denna mångfald är att barnen kan lära av varandra och växa i enlighet med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Detta kan ske i större grad via fritidshemspedagogiken för den använder sig inte av individuella bedömningar och uppmuntrar barnen till att lösa utmaningar tillsammans. Det är därför sorgligt att se hur det fria skolvalet systematiskt skiljer på barn och ungdomar. Som om skolans sorteringsmekanism inte var nog. Denna politik har kunnat genomföras med en skev syn på valfrihet som täckmantel. En politik som missbrukar föräldrars oro för sina barns framtida välstånd och skapar en primär och sekundär skola. För övrigt sker allt detta med dina pengar.

Det som skrivits hittills behöver inte tolkas som att det måste uppstå en good cop-bad cop relation mellan fritidshemspedagogen och läraren. Skolan är också en frukt av social praktik. Det är där vi valt att bedriva en samhällelig funktion. Därtill skriver Persson att det finns barn som har ett faktiskt utbildningsberoende och att detta med stor sannolikhet kan relateras till föräldrarnas socioekonomiska förhållanden. Ett påstående som nyligen styrkts av skolverket. Men det är viktigt att inse att skolans kunskapsurval, verksamhetssystem och kommunikativa praktik inte går hem hos alla barn. Denna mening stärks med tanke på att skolan har förlorat många av de traditionella maktverktyg som gjort att barn och ungdomar åtminstone kunnat bli motiverade för att tillgodogöra sig skolkunskaper på grund av deras instrumentella värde. Om vi ska tro på Robinson har skolan förlorat detta värde eftersom den utbildning som erhålls, inte längre går att sälja. Det är alltså svårare att få ett arbete med den. Dessutom har skolan förlorat sitt kunskapsmonopol. Skolan och läraren är inte längre de som sitter inne på den ”sanna” kunskapen. Barn, ungdomar och vuxna har en möjlighet att lära sig genom att interagera med varandra via flashback, youtube, twitter, facebook, wikipedia och andra webbaserade tjänster.

De maktverktyg som finns kvar är skolplikten och monopolet att utfärda bevis på genomförd skolutbildning. Som förklarats tidigare räcker dessa endast till att förflytta barn och ungdomar från deras hem till skolan men inte till att de ska se värdet i tillgodogörandet av utbildningen. Detta är vi alla fullt medvetna om, såväl barn som vuxna. Jag minns ångesten som slog mig dagen efter min student. Efter att ha insett att 12 år av min skolgång skulle leda mig direkt till arbetsförmedlingens port och dess eviga tidsfördrivande aktiviteter men inget jobb. Detta var för 8 år sedan. Hur tror du det ser ut idag? Sedan undrar människor varför ungdomar mår så dåligt dessa dagar. De har inget hopp om framtiden. Det behövs därför ett alternativ till skolan, inte endast ett komplement. Fritidshemspedagogiken kan vara det alternativet.

Då vill jag fråga dig. Valde du att utbilda dig till fritidshemspedagog för att du ville arbeta som en eller vill du arbeta som lärare.

Avslutningsvis vill jag få detta sagt. I nästan 30 års tid har fritidshemmet blivit alltmer sammanlänkat med skolan. Det finns många fritidshemspedagoger som vill identifiera sig med lärarrollen för att den är lättare att förstå för gemene man. Från fackligt håll har det skett en strävan att snäva in professionen så att den endast kan utföras av legitimerade lärare. På så vis begränsas utbudet av arbetssäljare och arbetet blir mer exklusivt. Med marknadens logik bör priset på arbetet då gå upp. Högre pris på arbete, lika med högre lön. Förutsatt att efterfrågan är lika stor. Det återstår att se om detta kommer att ske i verkligheten. En konsekvens eller en naturlig följd av denna strävan har blivit att alla former av pedagoger formats eller håller på att bli formade efter skolans ramar. Till följd därav har facket tagit över rollen som arbetssäljare från arbetaren. Är det inte tänkt att arbetarkollektivet själva ska få välja vilket arbete det är de vill sälja? En invändning här kan vara att facket är arbetarkollektivet och att det därmed har befogenheten och legitimiteten att axla denna roll. Då vill jag fråga dig. Valde du att utbilda dig till fritidshemspedagog för att du ville arbeta som en eller vill du arbeta som lärare. Om valet faller på det sistnämnda alternativet bör detta inte föranleda till några märkligheter. Men om du valde det första alternativet är det hög tid att fråga med vilken rätt facket valt att stipulera om dina arbetsuppgifter. Och om denna omplacering i det verkliga fallet har ändrats till en sådan ofördelaktig riktning för din del att den kan räknas som en uppsägning utan saklig grund.

Till sist. I en tidigare krönika skrev jag att:
”Fritidshemspedagogiken får inte misskrediteras, utan den bör lyftas fram, problematiseras och vetenskapliggöras i större skala. Annars kommer vi troligtvis aldrig få den yrkesstatus vi fordrar. Då är risken att vi inte lyckas locka framtida studenter att söka sig till utbildningen. Låt oss förhindra att detta sker. Men låt oss börja i rätt ände.”
Med denna krönika hoppas jag ha förtydligat vilket ände vi bör börja i.

/ Farzin Panahi
Fritidshemspedagogstudent
Gävle

5 Kommentarer

  1. Jag vägrar vidareutbilda mig för att bli legitimerad i skolverkets ögon och jag valde att engagera mig fackligt för att på den vägen strida för fritidshemmen och vad fritidspedagogiken innebär för mig. Våga vägra vika er!

  2. ”Den faktor som särskiljer fritidshemspedagogen och lärarens i detta avseende är bland annat maktförhållandet till barnet.”

    Har aldrig tänkt på det sättet förut. Att komplementet, eller alternativet, ligger i maktstrukturen. Är det hela sanningen? Den ska jag semesterfundera på…
    Tack för en tankeväckande krönika, Farzin ”Fritidshemspedagogstudent” Panahi.

  3. ”Detta var förbanne mig det bästa jag hört sen jag konfirmerades!”
    Tack Farzin!

    Att jag en gång i världen valde att utbilda mig till just fritidspedagog var ett mycket medvetet val från min sida.

    Jag ville arbeta med barn i den s.k. latensåldern. Den ålder då samspelet med andra, barn som vuxna, utvecklar barnet med livsviktiga sociala talanger/redskap som att kommunicera, känna känslor, hantera konflikter, ta kontakt med andra och att ta hänsyn osv.
    Allt detta görs bäst på fritidshemmet genom leken, fantasin, utveckla intressen och ”learning by doing” utan bedömning, onödigt tävlande och betyg.

    För mig har valet aldrig stått mellan fritidspedagog eller lärare. Däremot mellan fritidspedagog och socialarbetare eller fritidsledare.
    Jag ser dessutom inte LL2 som en ”vidare-utbildning” utan som en nedläggning.

  4. Mitt yrke, fritidspedagog, har för mig alltid alltid inneburit att stå för andra värden, synsätt och förhållningssätt än skolans. Detta gäller synen på kunskap, människor och maktstrukturer.

    Du har på ett otroligt skickligt sätt visat på vari skillnaderna ligger!
    En eloge för din text och ditt engagemang!!

Leave a Reply

Din e-post adress kommer inte att publiceras offentligt.


*