ATT MÖTA BARN SOM UTMANAR – sammanfattning av olika perspektiv

Alla möter vi i vår pedagogiska praktik barn som uppfattas som mer utmanande, antingen genom att vi anser att de provocerar våra regler eller principer men kanske främst genom att vi känner oss utmanade av att vi inte vet hur vi ska agera. Ofta upplever pedagoger en vanmakt in för dessa situationer och uttrycker att det saknas kompetens på området. Vanligt blir då att vi tillämpar metoder som snarare har motsatt effekt och i längden skapar än mer maktlöshet.
Detta är en överskådlig sammanfattning av en del pedagogiska perspektiv som vänder på synen på barn som utmanar, och som belyser hur vi i vår profession på gynnsammaste vis kan förhålla oss.

Även om sammanfattningen främst syftar till att nå de barn som trillar utanför ramen för våra vedertagna metoder fungerar dessa pedagogiska förhållningssätt förstås utmärkt i mötet med alla barn.

Ansvar, rätt och fel
Juul & Jensen delar in människans ansvar i två kategorier, det inre och det yttre ansvarstagandet där det inre ansvarstagandet handlar om barnets egna behov och känslor och är en utvecklingsprocess byggd på emotionella erfarenheter i samspel med andra. Det yttre ansvaret å sin sida är ansvaret för sociala och kulturella värden baserat på barnets intellektuella erfarenheter och begreppsvärld. Juul & Jensen menar att barns yttre ansvar utvecklas främst när pedagogerna gett barn möjlighet att ta inre ansvar.
“Olydnad” kan därför ses som en nödvändig utvecklingsprocess av barns personliga integritet (inre ansvar) och är ett steg i att utveckla sitt sociala ansvar. Ofta, menar Juul & Jensen, tenderar pedagoger att fokusera främst på det yttre ansvarstagandet vilket i sig riskerar bli ett hinder för just den utveckling de önskar. (Att jämföra med tvååringens “trotsålder” som i sig inte handlar om att inte trotsa vuxen auktoritet, utan om att utveckla sin egen integritet.)
Istället för att fokusera på eller döma beteendets direkta effekter bör pedagogen förstå barns agerande som meningsfullt och erbjuda empatiskt samspel.

Hejlskov Elvén lyfter filosofin “den som tar ansvar kan påverka”, vilket innebär att vi måste flytta fokus från att problemsituationer skulle vara barnets fel, till att istället koncentrera sig på rätt pedagogiska strategier. Misslyckanden vittnar inte om barns ovilja, utan om att det pedagogiska arbetet inte fungerat. Därför förlorar pedagogen sin möjlighet att påverka situationen om ansvaret läggs på barnet själv eller på hemmet (eller på andra som inte kan bära ansvaret). Hejlskov Elvén kallar det att gå i metodtaket när pedagoger tar till amatörmässiga metoder, som att skylla på hemmet eller barnet.

Hejlskov Elvén menar att barn gör det mest begripliga i varje situation -detta kan innebära att vara hotfull, utåtagerande osv-, och att pedagogen ansvarar för att verksamhetens strukturer ska vara så begripliga som möjligt för barnet för att undvika problemskapande beteende.

Greenes princip är att barn gör rätt om de kan, och att problemskapande beteenden har sin orsak i outvecklade kognitiva färdigheter eller i olösta problem. Krävande barn vet redan vad vi förväntar oss av dem och vad som är rätt och fel, arbetet handlar därför om att kunna ringa vilka färdigheter som är outvecklade, eller vilka problem som ännu är olösta och tillsammans med barnet hitta lösningar. Greene poängterar vikten av att utgå från neutrala observationer, utan pedagogens egna värderingar, i arbetet med barn då detta -i synnerhet hos krävande barn- inte öppnar upp för den dialog som behövs för att gemensamt lösa problemen. Greene menar att trots att vuxna ofta tror sig ha en bra uppfattning om barnets perspektiv, visar sig den bilden ofta felaktig i samtal med barnet.

Reflektion
Allt tyder på att diskussioner ur ett moraliskt rätt eller fel-perspektiv är fruktlösa i arbetet med beteendeproblematik. Dels för att pedagogens syn på rätt kontra fel kan hindra förståelsen för barns agerande och således försvårar möjligheterna att hitta vari orsakerna ligger. Detta medför att problemlösning är svår att nå. Beteendet bör snarare betraktas som ett symtom, och fokus bör ligga på ett förstående och förebyggande arbete -och inte stanna vid reaktiva insatser. De allra flesta barn vet vad som är rätt och fel, men när de saknar förmågan att uppfylla våra krav kommer det uppstå konfliktsituationer. Vi bör därför fokusera på vilka krav som är rimliga att ställa och hur vi ställer dem. Vidare bör vi leta bakomliggande orsaker till beteendet och inte fokusera på beteendet i sig, i synnerhet inte ur ett moraliskt perspektiv. Om vi istället utgår från att barnet agerar rätt, kan vi försöka vända perspektivet och förstå varför “fel” uppfattades som mest rätt för barnet att göra. Det ger oss större möjligheter att arbeta vidare med att hitta andra strategier.
Ansvaret måste ligga på pedagogen och verksamheten. Att lägga skuld på hemförhållanden eller andra faktorer vi inte kan påverka gynnar varken barnet eller vårt pedagogiska arbete -såvida det inte tangerar gränsen till orosanmälan.

Regler/gränssättning
Greene menar att en skolas ordningsregler inte fungerar för de barn som inte lyckas bra och behövs inte för de som lyckas bra, och att pedagogerna snarare bör tänka i nya banor vad det gäller krävande barn. Greenes erfarenhet är att skolor som arbetat med hans modell upptäckt att deras regelsystem varit föråldrade och inte tillämpbara på de nya pedagogiska övertygelserna. Då alla barn har olika behov och alla åtgärder inte passar alla barn anser Greene att disciplinarbetet bör bli mer individualiserat, där pedagogen -precis som mycket av undervisningen- utformar arbetet och miljön utifrån barnets behov. Det är inte ett otydligt allmänt regelverk som orsakar problemskapande beteende, då barnen enligt Greene redan vet vad som förväntas av dem.

Hejlskov Elvén menar att eftersom att barn gör det mest begripliga i varje situation kommer barn bara kunna följa regler som de uppfattar som begripliga. Att ha regler som är obegripliga för barn innebär att det vuxna tjatet och konflikterna kring reglerna hotar skada den pedagogiska allians som är grundvalen för all inlärning. Vidare poängterar Hejlskov Elvén att mer än hälften av allt våld mot personal är i gränssättningssituationer, och att det inte finns något stöd för att gränssättning har effekt på lång sikt. Då gränssättning ökar risken att en situation utmynnar i en konflikt förespråkar Hejlskov Elvén hellre avledning än tillrättavisningar och gränssättande.

Också Sigsgaard betonar att många konflikter orsakas av ett stelbent regelsystem där barn uppfattar att reglerna inte är för dem, och i förlängningen skäll eller tillrättavisningar. Och ofta är det just de utåtagerande barnen som får mest skäll. Sigsgaard anser att pedagogerna bör granska vilka normer och regler som finns och revidera och förkasta en del av dem. Vilket skulle komma att underlätta för barnen och kanske minska risken skäll vid lösning av konflikter. Sigsgaard menar att begreppet gränssättning handlar om auktoritär fostran, och kommer skapa ytterligare konfliktytor mellan barn och pedagog.

Att införa regler som syftar till att skona barn från obehagligheter fungerar, enligt Juul & Jensen, aldrig som man tänkt sig. Istället bör pedagogerna se konflikter som en nödvändig del i barns relationsskapande, och författarna påpekar att bästa sättet att sänka konfliktnivån är välkomna konflikter istället för att se dem som något negativt.
Juul lyfter problematiken att pedagogerna kommer ha svårt att nå barn med aggressivt beteende i ett system där “en kur botar alla” och effekten blir att barn med störst behov får minst hjälp.

Reflektion
Ingen av författarna hittar stöd för att generella gränser eller regler skulle fungera som pedagogisk metod. Däremot finner de belägg för att regler och gränssättning snarare skapar större konfliktytor för barn, vilket i sin tur bemöts av konsekvenser och eller straff. Barn som utmanar har generellt redan en vardag fylld av konflikter, således vore det en riskabel metod att utsätta dem för ytterligare konfliktsituationer. Vad som tycks fungera bäst är goda relationer och individualiserade handlingsplaner för det specifika barnet, med stöd av vuxna som kan tänka utanför vedertaget ramverk. Och att hellre se de konflikter som uppstår som möjligheter till lärande och utveckling för såväl barn som pedagog, och inte som ett misslyckande för barnet.

Konsekvenser/straff
Att straffa barn är vanligt förekommande bland pedagoger, enligt Hejlskov Elvén, men oftast beskriver vi det istället som “konsekvenser”.
Hejlskov Elvén poängterar att straff inte har någon positiv effekt hos den som straffas, utan på längre sikt snarare ökar det problemskapande beteende vi önskade skulle upphöra. Detta gäller även när vi tillämpar straff för skydda andra (altruistiska straff), vilket därför blir en kontraproduktiv åtgärd. Även tillrättavisningar och utskällningar har enbart påvisade negativa effekter, som bland annat lägre entusiasm och sänkt självkänsla. Då barn inte lär sig av att misslyckas är tillrättavisningar icke-konstruktivt, och Hejlskov Elvén ser därför hellre större fokus på att lyfta situationer när barn lyckas.
Konsekvenser har sällan någon positiv effekt hos barn med problemskapande beteende, enligt Hejlskov Elvén, då en grundproblematik hos många är att de har svårt att se koppling mellan orsak och verkan och således riskerar uppfatta konsekvenser som orättvisa straff.
Hejlskov Elvén förespråkar ett låg-affektivt bemötande, där pedagogens lugn dämpar affektsmitta mellan såväl det specifika barnet och pedagogen, som mellan pedagogen och övrig barngrupp.

Juul & Jensen menar att straff och konsekvenser är ett sätt för pedagogen att förlora barnets respekt för yrkespersonen, och på så vis skadar konsekvenser/straff den pedagogiska relationen mellan barn och vuxen. Juul lyfter hjärnforskning som visar att barns inlärningsförmåga minskar om inlärningssituationen präglas av kritik. Således blir straff och tillrättavisningar ett hinder för pedagogen att kunna förmedla de önskvärda värden verksamheten vilar på. Medlen kan sägas hindra ändamålen.

Skäll och tillrättavisningar är, enligt Sigsgaard, en så förekommande del av verksamheten att pedagoger knappt reflekterar över det. Också han understryker skäll som en metod som sänker barns självkänsla, och menar att pedagogerna måste se att det barn uppfattar som skäll -är skäll. Sigsgaard menar att vi skäller och tillrättavisar barn i tron att det ska bättra deras sociala beteende, men att det snarare får rakt motsatt effekt.

Frånberg & Wrethander ifrågasätter huruvida behavioristiska disciplinära åtgärder för att motverka vissa beteendemönster eller mobbning verkligen är i enlighet med skolans demokratiuppdrag. De lyfter att många av antimobbningsmetodernas åtgärder genom skuld och skam sänker barns självkänsla.

Socialstyrelsen menar att genom att ge barnet främst negativ feedback, i form av kritiska omdömen, skäll eller straff kommer pedagogen befästa de andra barnens bild av detta barn som besvärligt. Vilket ofta leder till att barnet inte innesluts i den sociala gemenskapen, och stärker känslan av att inte höra till. Risken är då att barnet finner gemenskap i konstellationer med andra barn med beteendeproblematik. Något som i längden snarare stärker de beteendemönster vi vill motverka. Socialstyrelsen poängterar förtjänsten i att övrig barngrupp istället kan förstå och acceptera dessa barns svårigheter.

Greene definierar pedagogers vedertagna metoder mot utmanande barn som Plan A. Vilken ofta inbegriper konskevenser av olika slag, som utskickning ur klassrummet, skäll, kvarstittning och även “vänliga” metoder som syftar till att tvinga fram sin vilja. Greene gör klart att dessa metoder inte lär ut de färdigheter barnet behöver, och inte löser de problem som ligger bakom beteendet. Konsekvenser har därför inte någon effekt på krävande barn. Det är vanligtvis det barn som utsatts för naturliga konsekvenser av deras beteende (att hamna utanför, bli illa omtyckt mm) som, när dessa konsekvenser inte haft någon effekt, utsätts för konstruerade konsekvenser, eller bestraffning. Greene betonar att om de naturliga konsekvenserna inte haft någon inverkan finns det inget som säger att konstruerade konsekvenser heller skulle ha det. Han betonar istället vikten av vuxna som kan identifiera orsakerna till beteendet och ett långsiktigt arbete med utarbetad samtalsmetod (samarbetsbaserad problemlösning, CPS). De övriga barnens förtroende för pedagogen ökar inte, enligt Greene, av att använda konsekvenser för att påvisa allvaret. Tvärtom menar Greene behöver de andra barnen se pedagogen ta itu med de bakomliggande outvecklade förmågorna och göra det problemlösande samarbetet till norm.
Greene anser att, det han definierar som Plan B, samarbete mellan barn och pedagog är den enda långsiktiga lösningen på problemskapande beteende.

Reflektion
All redovisad litteratur är enig, om än ur skiftande perspektiv, att konsekvenser, straff, tillrättavisningar eller utskällningar är kontraproduktiva metoder. Såväl för barnet i behov, som för övrig barngrupp, då det i längden är mer trygghetsskapande att tillämpa ett mindre kritiskt förhållningssätt. Det är dessutom kontraproduktivt för pedagogen, vars auktoritet sätts på spel vid tillämpandet av icke-fungerande metoder.
Den pedagogiska tilliten för alla barn bygger istället på att vi kan visa att vi tar barnets beteende på allvar och att vi har förmågan att visa trygghet i vårt sätt att arbeta med uppkomna situationer.
Det vore dessutom ett bra sätt att förmedla dialog och låg-affekt som strategier för konflikthantering till alla barn och undvika otrygghet genom ytterligare affektsmitta från den vuxne.
Genom att undvika negativt bemötande kan vi som pedagoger arbeta för att barnet ska kunna uppleva känslan av social samhörighet, och trygghet som ofta saknas hos barn som utmanar.

En god självkänsla är den viktigaste delen för barn att kunna samarbeta och samspela med sin omgivning, och då konsekvenser och straff entydigt sänker självkänslan är det uppenbart att dessa metoder på sikt endast ökar det oönskade beteendet.

Den pedagogiska relationen
All refererad litteratur är på olika vis eniga om att våra vedertagna metoder att bemöta barn som utmanar oftast har motsatt effekt, oavsett om vi kallar dem Plan A, Metodtaket eller konsekvenser. Och det tycks vara i bristen på fungerande metoder vi känner oss utmanade. Att bli utmanad behöver dock inte vara ett bekymmer, inte om vi tar oss an utmaningen och ser den som en given del i vårt pedagogiska uppdrag. Vi kommer alltid ha barn som uppfattas utmanande, det hör till vårt arbete och således bör vi rusta oss för detta genom att rannsaka ovanstående metoder och deras inverkan på barnets beteende.
När vi möter barn i behov av kunskapsmässigt stöd kopplat till skolämne tar vi gärna till olika metoder för att stötta barnets inlärning. Likaså stöttar vi barn med motoriska behov med olika riktade pedagogiska och didaktiska insatser. Även vid ledandet av aktiviteter ser vi till att vårda lärprocessen med pedagogisk fingertoppskänsla. Sällan använder vi någon av ovanstående metoder -som moralisk värdering, lägga ansvar på hemmet eller tillrättavisningar- för att stimulera barns kunskapsmässiga utveckling. Dock förekommer ännu att vi tillämpar dessa metoder i vårt arbete med att stimulera barns sociala utveckling. Detta trots vår egentliga vetskap om metodernas brister, då vi skulle finna dem oprofessionella i alla andra lärandesituationer.

Grunden för arbetet med alla barn, men kanske främst med barn som utmanar, är att skapa en pedagogisk relation (eller allians) där barnet byggt upp en tillit till oss som yrkesutövare och på så vis litar på vårt omdöme. Att vara närvarande och personlig med ett genuint intresse för barnets person kommer förebygga många konfliktsituationer. En relation där barnet känner delaktighet och medansvar och där hens person tas på allvar utan att värderas av vuxenvärlden. Den pedagogiska auktoriteten kommer med att barn uppfattar oss som autentiska ledare och att vi bemöter barn empatiskt (i bemärkelsen att kunna sätta sig in i barnets utgångspunkter och perspektiv) och nyfiket.
All litteratur lyfter samtalet som verktyg, där barnet och pedagogen har jämlika positioner och därmed ger ett kvalitativt utbyte för att närma sig problemlösningen. Även om författarna har olika samtalsmetodik är dialog det verktyg som lyfts främst, jämte att se över strukturer och att kunna anpassa de krav vi ställer.

Litteratur
Frånberg, Gun-Marie & Wrethander, Marie: Mobbning -en social konstruktion
Greene, Ross W: Vilse i skolan
Hejlskov Elvén, Bo: Beteendeproblem i skolan
Juul, Jesper: Aggression -ett nytt och farligt tabu
Juul, Jesper & Jensen, Helle: Relationskompetens i pedagogernas värld
Socialstyrelsen: Barn som utmanar -barn med ADHD och andra beteendeproblem

Fotnot: Denna text har tidigare delats som dokument på facebookgruppen fritidspedagogik.se, och jag hoppas den nu får ytterligare spridning.

Be the first to comment

Leave a Reply

Din e-post adress kommer inte att publiceras offentligt.


*