Bedömning i fritidshem

Inledning

I denna text ska jag försöka göra upp med fritidshemmets tradition av bedömning. Jag ska bland att beröra en fråga som gäckat mig sedan jag började studera till fritidspedagog, bedömer fritidspedagoger barn? I och med att det inte finns mycket forskning om bedömning i fritidshem kommer jag att referera till fritidshemmets syskoninstitution, dvs förskolan, och den forskning som finns om bedömning inom den institutionen.

Fritidshemmets bedömningspraktik

En av få forskare som skrivit om fritidshemmets bedömningspraktik är Birgit Andersson. I sin avhandling: Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer behandlar hon bland annat frågan om och hur fritidspedagoger gör bedömningar (Birgit Andersson, 2013).

Resultaten visade bland annat att fritidsverksamhetens kvalitet traditionellt sett inte följts upp av dess huvudmän. Trots krav på att fritidshemmen skulle inbegripas i kommunernas kvalitetsredovisningar var det endast en tredjedel av kommunerna som gjorde detta. Därtill visade granskningar från skolverket att kommunerna antingen saknade specifika mål för fritidshemsverksamheten eller så fanns det mål men de följdes inte upp. Detta ledde till en skärpning av den förordning som reglerade kvalitetsredovisningarna, med detta gav inte en märkvärdig effekt då redovisningarna endast upptog strukturella faktorer som antal elever och personal (Birgit Andersson, 2013).

Vad detta visar är att fritidshemmets kvalitet och utvärderingen av den, försummats genom åren. Däremot betyder inte detta att fritidspedagoger inte gjort egna bedömningar av verksamheten. Dessa har följt förskolans utvecklingspsykologiska tradition och haft fokus på observationer av elevers utveckling och gruppens behov i syfte att utforma en verksamhet som bidrar till elevers sociala och kognitiva utveckling (Birgit Andersson, 2013).

En nulägesbild av fritidspedagogers bedömningar av sin verksamhet visar på att de hyser ett tvivel kring att göra bedömningar av elever men att de genomför bedömningar och i dessa ingår även eleverna och deras utveckling. De bedömningar som görs sker främst via informella observationer och inom områdena elevgruppens harmoni och utveckling, elevers delaktighet i gruppen, verksamheten, elevers utveckling av social kompetens samt meningsfullhet i aktiviteter. De informella observationer som fritidspedagogerna gör dokumenteras inte utan delas oftast med arbetslaget (Birgit Andersson, 2013).

Sammanfattningsvis går det att säga att uppföljningen av fritidshemsverksamhetens kvalitet på huvudmannanivå varit obefintlig och i den mån uppföljningar gjorts så har de varit bristfälliga. Fritidspedagogerna själva har dock en tradition av att utvärdera eleverna och gruppens behov för att skapa en verksamhet som bidrar till elevers sociala och kognitiva utveckling. Fritidspedagoger av idag gör liknande bedömningar via informella observationer som inte dokumenteras utan diskuteras i arbetslaget. Därutöver uppger fritidspedagogerna att de inte fått med sig tillräckliga kunskaper för att göra bedömningar som håller en hög nivå (Birgit Andersson, 2013).

Ändringar i läroplanen gällande fritidshemmet

Juli 2016 fick fritidshemmet och även förskoleklassen egna kapitel i Lgr 11. Kapitel 4 som reglerar fritidshemmet är intressant ur ett bedömningsperspektiv för i den står det:

”Genom undervisningen i fritidshemmet ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

• pröva och utveckla idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling,
• ta hänsyn till personliga behov av balans mellan aktivitet och vila,
• skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta med ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt som grund,
• kommunicera med språkliga uttrycksformer i olika sammanhang och för skilda syften,
• skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer,
• utforska och beskriva företeelser och samband i natur, teknik och samhälle, samt
• röra sig allsidigt i olika miljöer samt förstå vad som kan påverka hälsa och välbefinnande.” (Lgr 11, s. 25)

Det som är intressant i detta är att det står att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla dessa förmågor. Vad betyder detta och hur ska det utvärderas? Först och främst betyder detta att eleverna inte har några uppnåendemål. De ska endast ges förutsättningar att utveckla ovanstående förmågor. I så fall bör detta betyda att det är fritidshemmets verksamhet som ska utvärderas för att utröna om den skapar tillräckliga förutsättningar för eleverna att utveckla förmågorna. Men behöver då inte en bedömning även göras av eleverna för att se om de verkligen utvecklat dessa förmågor? Om svaret på den frågan blir ja innebär det att eleverna de facto har uppnåendemål i fritidshemmet. Eller hur ska denna lydelse tolkas?

De allmänna råden för kvalitet i fritidshem har i skrivande stund inte reviderats efter ändringen i Lgr 11, därmed går det inte att finna någon klarhet genom att söka sig till den. Om vi ser till fritidspedagogernas tradition dock så kan vi konstatera att de bedömer elever och deras behov i syfte att tillrättalägga en verksamhet som utvecklar deras sociala och kognitiva förmågor (Birgit Andersson, 2013). Bedömning av elever och verksamheten sker alltså symbiotiskt i fritidshemsverksamheten. Men samtidigt stipulerar fritidshemmets styrdokument att eleverna inte har uppnåendemål. Frågan är om samma förvirring råder i förskolans verksamhet. Låt oss ta reda på det.

Förskolans bedömningspraktik

Utvärdering inom förskolans verksamhet har historiskt grundat sig i observationer av elever och elevgruppen för att studera elevernas psykologiska, motoriska, språkliga, emotionella, kognitiva och sociala utveckling. Dessa observationer har syftat till att ta reda på om eleverna följer då rådande utvecklings – och stadiekurvor (Vetenskapsrådet, 2012). Som nämnts tidigare är detta förfarande likt den som fritidshemmet sysslat med historiskt.

Däremot har detta ändrats, även om det kan förekomma i vissa fall (Vallberg Roth, 2014). Förskolans nutida bedömningspraktik kan klassificeras i den anglosaxiska och den skandinaviska traditionen. I den anglosaxiska traditionen läggs tyngden på att definiera tydliga mål och testa eleverna mot dem. I den skandinaviska traditionen däremot läggs tyngden på att utvärdera verksamheten och de förutsättningar den ger eleverna att utveckla de förmågor som står i Lpfö 98 (Vetenskapsrådet, 2012). Detta är identiskt med den riktning som kap 4 i Lgr 11 föreskriver fritidshemmet.
Det har dock visats sig att förskolan gör bedömningar av elevernas kognitiva och sociala utveckling och att dessa bedömningar börjat mer och mer likna betyg (Vetenskapsrådet, 2012). Denna utveckling är intressant då det klart fastslås att eleverna inte ska ha några uppnåendemål (Vetenskapsrådet, 2012). Men hur gör förskolorna dessa bedömningar och varför görs det bedömningar av eleverna och inte av verksamheten?

En förklarning till varför förskolorna gör bedömningar av eleverna kan vara att det åläggs förskolan att göra en pedagogisk dokumentation som följer elevens utveckling i syfte att göra dynamiska förbättringar i verksamheten. Men detta uppdrag upplevs som svår att tolka och genomföra av såväl förskolechefer som förskollärare (Insulander & Svärdemo Berg, 2014). En annan kan vara att det har skett en förskjutning av synen på förskolebarnet från ”barn som natur” till ”barn som kunskapsskapare och medkonstruktör” och denna syn har ändrats till följd av den rådande samhällsdiskursen där utbildning ska syfta till att stärka ett samhälles humankapital (Insulander & Svärdemo Berg, 2014).

Nu till frågan om hur dessa bedömningar görs inom förskolan. Det görs dels genom att förskollärare använder sig av dokumentation genom bilder, utlåtanden osv. för att illustrera för vårdnadshavare vad eleverna arbetat med och kan. Denna dokumentation används dock inte för att göra en analys av verksamheten för att tillrättalägga den och därigenom öka förutsättningarna för eleverna att nå målen. Utan de används för att göra en summativ redovisning av elevernas kunskaper. Något som kan sägas gå tvärt emot styrdokumentens intentioner (Insulander & Svärdemo Berg, 2014).

I en studie genomförd av Vallberg Roth analyserades tre förskolors sätt att arbeta med dokumentation. I denna studie framkom det att även om förskolorna utåt sett beskrev att de arbetade med ett sätt att dokumentera, använde sig i själva verket av flertalet sätt (Vallberg Roth, 2014). De olika dokumentationsformer som brukades följde ofta ett färdigt material, exempelvis BRUK, SET, TRAS och Stegvis. Dessa material är ämnade att göra exempelvis utvecklingspsykologiska och kunskapsinriktade bedömningar (Vallberg Roth, 2014). Utöver dessa gjorde förskollärarna egna observationer som rörde sig inom samtliga nämnda områden men de gjorde även person och självbedömningar (Ibid).

Sammanfattningsvis kan vi dra den slutsatsen är förskolans arbete med bedömning har teoretiserats och forskats om mer än fritidshemmets. Dock så verkar båda institutioner ha samma problem med att tolka hur den individuella bedömningen ska göras i kombination med en bedömning av verksamheten. Förskolan däremot har alltmer börjat röra sig mot en riktning där det endast görs en bedömning av eleven och hur den når läroplansmålen. Och detta verkar ske utan en kritisk reflektion om förfarandet verkligen följer styrdokumentens intentioner eller om det ens är fruktbart. Förskollärarna uppger även att de saknar tid till kritisk reflektion och att kunna föra kollegiala samtal. Något som kan späda på en ensidig bedömning av enbart elevernas förmågor (Vallberg Roth, 2014).

Överfört till fritidshemsverksamheten är detta skeende väldigt intressant. Fritidshemmet kan sägas vara i sin linda när det rör bedömning och kvalitetsarbete. Fritidspedagogerna uppger att de inte arbetar med dokumentation utan diskuterar deras observationer i arbetslaget. Det här i kontrast mot förskollärarna som uppger att dokumentation tar upp mycket tid och att det pedagogiska arbetet med eleverna kan bli lidande till följd av detta. Samt att de saknar tid att diskutera bedömningarna med sina kollegor (ibid). Kanske bör fritidshemmen observera hur förskolan utvecklat sin bedömningspraktik och undvika att hamna i samma fälla?

Slutsats

I inledningen beskrev jag att denna text ska studera fritidshemmets bedömningstradition och svara på frågan om fritidspedagoger gör bedömningar av elever. Vi kan konstatera att så är fallet. Fritidspedagoger gör bedömningar av elever. Det har därutöver framkommit att såväl förskolan som fritidshemmet brottas med vad de uppger vara ett dualistiskt uppdrag där eleverna och verksamheten ska bedömas. Men frågan är om det verkligen är ett dualistiskt uppdrag eller om det bara tolkas som det. För en bedömning av eleverna och deras behov sker i båda institutioner, men i förskolans fall stannar det där. Bedömningen av elevernas och deras behov görs inte för att ha ett underlag för utvärdering och förbättring av verksamheten, så som styrdokumenten föreskriver. Detsamma gäller inte i samma utsträckning när det rör sig om fritidshemmets praktik. Förvisso bedömer fritidspedagoger elever och deras behov, men dokumentationskulturen av de individuella elevernas utveckling är inte lika upparbetad som i förskolan, och därför läggs inte samma tonvikt på att bedöma enskilda elever.

Den risk som uppstår när det finns ett ensidigt fokus på att bedöma enskilda elevernas prestationer är att ansvaret för deras utveckling läggs på eleverna själva alternativt vårdnadshavarna. När det egentligen är verksamhetens ansvar att skapa de förutsättningar som krävs för att eleverna ska utvecklas mot de förmågor som finns i Lpfö 98 och Lgr 11. Denna utveckling som skett i förskolan är olycklig och det behövs mer kritisk forskning som studerar bedömningspraktiker i förskolan och fritidshemmet. Som tur är har inte samma kultur som bildats i förskolan spridits till fritidshemmet än. Men det är tydligt att förskolans professionaliseringssträvan renderat i en tillämpning av skolans summativa bedömningskultur (Insulander & Svärdemo Berg, 2014).

Det går att spekulera i vad detta beror på. Men förskollärarnas strävan efter att legitimera sitt arbete inför vårdnadshavarna kan vara en faktor (ibid). En annan faktor kan vara den skiftning som förskolan och fritidshemmet genomgått under de senaste 20 åren där institutionerna trott sig behöva legitimera sin verksamhet genom att betona att det sker ett lärande där och att det inte enbart är omsorg. I fritidshemmet kan vi se detta genom det ökande användandet av så kallade frippor eller lpp:er för fritids. Dessa matriser som har sitt ursprung i skolverksamheten skänker en tröst till pedagogen då de består av färdiga mallar, oftast välsignade av huvudmännen genom en placering av deras logotyp. Frågan är vad dessa utvärderar? En genomgång av de dokument som finns visar att de utvärderar de aktiviteter som fritidspedagogerna bedriver. Något som de allmänna råden vänder sig mot. Bortsett från det faktum att förfarandet inte är förenligt med de allmänna råden går det att fråga sig om det är fruktbart att enbart använda sig av dessa bedömningsmallar. I en tidigare text har jag skrivit om undervisning i fritidshem och hur komplext arbetet i fritidshem är och att det inte kan förenklas med ett samlingsbegrepp som undervisning. Om vi beaktar komplexiteten i fritidshemmets arbete måste vi fråga oss om det är tillräckligt att enbart utvärdera de aktiviteter vi tillhandahåller. Låt mig illustrera varför lpp:er eller frippor inte är tillräckliga för att utvärdera fritidshemsverksamheten.

Vi tar förmågan: ” skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta med ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt som grund” och försöker formulera en plan för att arbeta mot denna förmåga.

Först och främst måste vi börja med att kritisera formuleringen ”goda relationer”. Vad menas med goda och enligt vems mått ska vi bedöma goda relationer? Räcker det inte med enbart en relation? Och måste vi tvinga eleverna in i relationer? Bör inte fokus läggas på att skapa förutsättningar där eleverna kan skapa de relationer de vill? Om vi nu går vidare bör vi göra en inventering av elevgruppen och dess behov för att göra en bedömning av de förändringar vi måste göra i verksamheten för att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla den aktuella förmågan. Detta görs bäst genom en professionell observation och frågor till varje enskild elev om hur de trivs på fritids, deras känsla av samhörighet samt om de får vara med och bestämma på fritids. Utifrån det underlag som frågorna och observationerna generar kan man börja lägga upp en verksamhet som är formad för att eleverna ska kunna utveckla ovannmnda förmågor. I det arbetet ska hela verksamheten ses över. Aktiviteter, struktur, förhållningssätt miljö osv. När planen läggs måste fritidshemspersonalen bestämma hur arbetet ska utvärderas. Rimligtvis måste arbetet pågå i minst 3 månader innan ett eventuellt resultat kan utkristalliseras. Men detta behöver inte innebära att kontinuerliga observationer och förbättringar inte kan göras. Efter dessa 3 månader kan en ny omgång intervjuer göras med samma frågor för att se om det har skett någon förändring i elevernas svar. Detta underlag kan kombineras med personalens observationer för att göra en redovisning av verksamhetens måluppfyllelse. På så sätt kan en bedömning av eleverna kombineras med en utvärdering av verksamheten. Fråga dig nu om en lpp eller en frippa kan få fram samma resultat?

Vi måste bli bättre på att kritisera arbetsmetoder som åläggs oss och som härstammar från andra verksamheter. Annars riskerar vi gå samma öde till mötes som förskolan.

P.S. Du kanske har noterat att jag genomgående i texten använt begreppet elev istället för barn. Om du har det så, bra! Fortsätt så. Läs och observera allt kritiskt. Även denna text.

FacebookTwitterWhatsAppEmail

Bli först att kommentera

Lämna ett svar

Din e-post adress kommer inte att publiceras offentligt.


*