Att våga vara pedagog

För att fritidspedagogyrket ska ha existensberättigande och kunna hävda sig i ett utbildningspolitiskt landskap måste betoningen på yrket ligga i pedagogiken och inte i ”fritids”.

Fritidspedagogiken måste kunna definiera sina styrkor i innehållet och inte i formen. Det vill säga att vi måste kunna förstå och lägga störst tonvikt på ”varför” mer än ”vad”.
Dessa ”varför” måste stå pall för ytterligare ”varför” och ska kunna skalas in hela vägen till den pedagogiska kärnan – vår grundsyn och dess relation till styrdokument, läroplan och lagar. (Ta dig tid att definiera din egna pedagogiska grundsyn utifrån dessa frågeställningar.)

Dock tycks fritidspedagogiken idag generellt definiera sig utifrån vilka aktiviteter vi har med barnen (vad), och i denna ytliga definition lyckas idéer som kursplan för den fritidspedagogiska verksamheten få sitt fäste.

Fritidshemmets innehåll är vägen mot det uppdrag vi har, och det kan endast definieras utifrån rådande barngrupps behov och förutsättningar och är därför inte statisk nog att platsa i en form eller kursplan. Vi handlar och agerar utifrån vår pedagogiska ryggrad, som i sin tur bygger på förmågan att kunna fokusera på det faktiska barnet, och inte bara på föreställningar om fenomenet barn.

Denna pedagogiska yrkesskicklighet är att förhålla sig till barnets egen väg till utveckling och socialisation. Pedagogik handlar inte om att vara en skicklig teaterledare, eller duktig på lägereldar eller gitarr –även om det är fina och användbara kunskaper i sig. Pedagogik handlar om att se vägen till lärande och utveckling i de situationer barnet befinner sig i. Men alltför mycket vikt läggs på görandet och för lite på syftet.
Fokus har hamnat på målarbilden och inte på relationen. Det kvantitativa förhållningssättet har ersatt det kvalitativa. Vi tittar hellre på materiel än på material.

Visst, en bidragande orsak till att vi begränsar oss själva är olagligt stora barngrupper men jag tror ändock att pedagoger borde kunna våga mer i relationen till barnet.
Och logiskt borde det vara görandet som tar stryk av för många barn, inte varandet.

Utöver barngruppernas storlek tycks den pedagogiska konstnärligheten har snärjt in sig i ett nät av gamla floskler som sällan eller aldrig problematiseras ur ett pedagogiskt perspektiv. Och på så vis sitter våra möjligheter till yrkesutveckling fast i maskorna av vedertagna klyschor.
Om vårt yrke vilar på dåtida vanföreställningar kommer fritidshemmet bli omsprunget av nutida barn.

Jag hade tänkt kika närmare på några av de floskler och klyschor som allt för ofta ges företräde före en pedagogiskt analyserad syn på situationen.

”Markera” (Monkey on a stick)
Om ett barn tillämpar ett beteende som vuxna kan finna problematiskt finns en uttalad princip att ”markera”. Dels, hävdas det, att barnet i sig behöver en markering för att vi kan understryka hur fel vi tycker barnet har. Underförstått handlar ”markera” om att med olika former av maktutövande -höjd röst, straff/konsekvens eller liknande- betona missödet.
Att ”markera” genom handledning, eller förståelse tycks sällan vara tydligt nog enligt floskeln.

Men det är inte bara inför det enskilda barnet en markering tycks krävas, utan många uttalar även att det är för de andra barnens skull vi ska markera. Och att de därmed skulle kräva vuxen maktutövning på sin kompis. Jag skulle hävda att en maktutövande vuxen snarare har negativ effekt på övrig barngrupp, men låt oss säga att det skulle vara riktigt att barn inte tycker att vuxna gör något om vi inte skäller ut så är det endast ett tecken på att barn har blivit så avtrubbade av maktklyftorna att de är ovana med pedagogisk grundad metodik –och detta gör bara problemet än större.

Markera att vi kan hantera ”störande beteende” hos barn utan att själva falla offer för de beteendeproblem vi önskar korrigera

Andra sidan av att markera inför övrig barngrupp är det förtäckta hotet. Att statuera exempel för att avstyra (läs ”avskräcka” ) andra barn från att hamna i samma situation.
På indiska bananplantage hängde man upp döda apor på pålar utanför inhägnaden för att markera för de andra aporna vad konsekvensen var av att stjäla bananer. Monkey on a stick.
Jag tror snarare det vore viktigt att för det aktuella barnet och för övrig barngrupp att visa oss föredömliga i konflikthantering.
Att markera att vi kan hantera ”störande beteende” hos barn utan att själva falla offer för de beteendeproblem vi önskar korrigera.

”Våga vara vuxen”
Ett syskon till ”markera”-floskeln.
Att påpeka för en vuxen utbildad pedagog att man måste våga vara vuxen är inte att belysa vilket ansvar vi har som vuxna, utan snarare en kritik mot hur vi agerar gentemot barnen.
Kanske har vi inte ”markerat” tillräckligt enligt ovanstående devis. Eller så har vi inte ”satt gränser” enligt nedanstående.

Oavsett vilket så diskvalificerar uttrycket pedagogiken som vetenskap och tro och sätter sin tilltro till klyftan mellan barn och icke-barn snarare än att försöka överbrygga den.
Uttrycket är i sin form helt meningslöst då en utbildad pedagog förstås alltid är vuxen i juridisk bemärkelse. Och i sitt innehåll helt meningslöst ur ett yrkesperspektiv då vi är anställda som pedagoger, inte vuxna.

Att begränsa pedagogen till att vara allmänvuxen är att begränsa barnets möjligheter.

Att vara vuxen är ingen utmaning, däremot kräver det riktigt mod att våga vara pedagog.
Att våga gå utanför de allmänvuxna förväntningarna och grunda sina ställningstaganden i den teori man fått med sig från högskolan och den empiri man fått med sig under sina yrkesverksamma år.

Att begränsa pedagogen till att vara allmänvuxen är att begränsa barnets möjligheter.
Vår yrkesroll består inte i att reproducera vår egen bild av barndomen, utan i att förstå den barndom vi möter.

(En kusin till detta påstående är ”bli inte kompis med barnen”, men det faller på sin egen orimlighet. Eller ”var inte för snäll”, med undermeningen att pedagoger bör vara lite dumma mot barn?)

”Barn behöver gränser”
En klassisk replik på den uppfostran som under delar av sjuttiotalet ansågs bygga på en låt gå-princip. Men som knappast gjorde sig gällande inom utbildningsväsendet.
Gränser i detta sammanhang syftas på gemensamma vuxna konventioner som var och en pedagog ska följa och upprätthålla inom ramen för samsyn eller ett gemensamt förhållningssätt. Ett vuxet perspektiv som också inbegriper markeringsprincipens maktutövning.

Barnet däremot söker sina egna gränser och behöver därför mötas av genuina vuxna som bemöter dem med sina gränser för att kunna få föredömliga referenser.
En gräns är alltid personlig och de pedagogiska gränserna måste stå över de opersonliga begränsningar som samsyn och gemensamt förhållningssätt utgör.

Barn behöver fler möjligheter och fler alternativ för att kunna utvecklas –inte färre

Barnets möjligheter begränsas med pedagogens och således bör den enskilde pedagogen få dra de gränser denne finner adekvata utifrån sin kompetens.
Barn behöver fler möjligheter och fler alternativ för att kunna utvecklas –inte färre.
Såväl barn som personal omgärdas redan av juridiska restriktioner, inom vilka barnet är fritt från ansvar upp till 15 års ålder. Således ligger även barnets ansvar inom pedagogens.
Jag vill påstå att olikheterna kollegor emellan är av större positiv betydelse för barnet än begränsningarna.

Låt barnet få prova sina gränser, låt kollegan få sätta sina. Detta är nyckeln till ett öppnare landskap för barnet att utveckla sina styrkor och förstå sina svagheter.
Det samma gäller för pedagogen. Att kunna granska sig själv och utvecklas. Var går min gräns –och varför?

Vad händer om jag säger ”ja” istället för att vidmakthålla det överenskomna ”nejet”? (Av någon anledning tycks ett ”nej” ha veto när det i själva verket vore mer konstruktivt att låta ett ”ja” råda.)

Learning by doing, kräver att tillåta doing –och i synnerhet doing wrong

Är problemet att barnet gör det hon inte får, eller är problemet att barnet inte får det hon gör?
Jag skulle vilja lova att jobbet blir roligare också för dig med personliga gränser, men jag kan i alla fall garantera att det blir mer utmanande och att pedagogiken och barnet får stå i centrum.
Learning by doing, kräver att tillåta doing –och i synnerhet doing wrong.

Som sagt, fritidspedagogiken är (likt stor del av synen på barn) marinerad i klyschor och floskler som behöver ställas till svars. Ovanstående är bara tre exempel från en lista som som räcker långt.
Vad betyder klyschorna? Vilken vetenskaplig grund vilar de på? Vad innebär de för mig som pedagog? Vilken förankring har de in min pedagogiska grundsyn? Hur påverkar de barnet i positiv eller negativ riktning?

Så länge vi hänger upp vår pedagogiska analys på vedertagna vanföreställningar kan vi inte anklaga någon annan än oss själva för att devalvera yrket och dess högskolestatus.
Med andra ord, lägger vi fokus på ordningen i pingiskön har vi själva diskvalificerat vår utbildning.

Anta utmaningen kollegor –våga vara pedagog.

Och för att sluta cirkeln avslutar jag med en klyscha:

Förändring börjar med dig.

FacebookTwitterWhatsAppEmail

2 kommentarer

Lämna ett svar

Din e-post adress kommer inte att publiceras offentligt.


*